Estándares en educación: cuándo sí, cuándo no

En el mundo de la educación, se asume como sentido común que tienen que haber estándares, por ejemplo, en los diseños curriculares internacionales, en los desempeños de los alumnos en los colegios (que en Perú se pretenden medir con las ECE y en Estados Unidos con los Standard Tests en casi todos los grados y áreas, Achievement Tests, Advanced Placement exams, SAT) o inclusive en exámenes internacionales (como los LLECE-UNESCO. TIMSS o PISA-OECD).

Nada de eso garantiza que todo alumno que viva la experiencia escolar y egrese del colegio haya “logrado los desempeños satisfactorios” y mucho menos que tenga éxito en la vida post escolar, como quiera que cada uno lo defina, porque también en eso se han forzado los estándares. Así, se suele medir la tasa de ingreso a las universidades, cuando hay decenas de otros indicadores que calzan mejor con la definición de éxito de las personas. Por ejemplo su resiliencia y estabilidad emocional, autonomía y libertad para pensar de modo original y creativo, perseverancia para lograr metas, liderazgo inspirador y colaborativo, cultivo de su talento particular, capacidad de argumentar y sostener posturas minoritarias, estabilidad en su vida familiar, etc.

Por estas razones es que me parece importante tomar nota del carácter arbitrario y relativo de esos estándares en dos sentidos: uno, que una vez establecidos, son difíciles de cambiar aunque haya evidencias de que no son tan eficaces o relevantes; y dos, siempre implican un denominador común de bajo nivel, ya que todos los interesados quieren “jalar agua para su molino” y los consensos que se logran para fijarlos, al igual que ocurre con cualquier promedio, dejan fuera las particularidades de los participantes, especialmente los que se salen de ese promedio (que no son pocos y muchas veces precisamente por no ser similares al promedio son los más prometedores). De allí que antes de usarlos como referentes curriculares o para evaluaciones locales o internacionales, hay que saber qué se gana y qué se pierde con ellos.

Podemos encontrar casos sobre desarrollos tecnológicos que se benefician con la estandarización. Por ejemplo, los automóviles: se ha estandarizado por el lado de la pista que deben circular, el lado en el que se coloca el timón, la ubicación de los componentes esenciales como timón, frenos, embrague, acelerador, etc. Eso permite que quien aprende a manejar un automóvil, lo pueda hacer luego con cualquier otro modelo y en cualquier lugar del mundo. Lo mismo ocurre por ejemplo con el teclado QWERTY o con el sentido de las manecillas del reloj para dar la hora.

Sin embargo, el proceso de ponerse acuerdo es muy lento y burocrático, y no siempre permite llegar a acuerdos plenos, razón por la cual en el Reino Unido los automóviles tienen un estándar de circulación distinto, al otro lado de la pista.

Lo mismo ocurre con la dificultad inglesa de aceptar el sistema métrico decimal francés, por lo que el mundo se ha estandarizado con el sistema métrico decimal en peso, distancia, volumen, temperatura en centígrados, pero conviviendo con el antiguo sistema inglés de libras, pies y grados Fahrenheit.

También la división del tiempo de un día en 24 horas es arbitraria pero está muy instalada al punto de no poder convertirse en un sistema métrico decimal que divida el día en 100 horas, minutos y segundos, por lo que se sigue usando las 24 horas divididas en 60 minutos y 60 segundos. Solamente para las fracciones del segundo, una medición más contemporánea, es que se usa el sistema decimal.

Lo mismo ocurre con los estándares internacionales de voltaje (110V/60Hz-230V/50Hz), los enchufes eléctricos, la televisión de alta definición (480p, 720p, 1080p, 2160p) y los ratios de las pantallas (4:3 o 16:9). Al no poder ponerse de acuerdo en una sola unidad de medida, se usan unas cuántas para intentar estandarizar de alguna manera, para comodidad del consumidor

El proceso de estandarizar además de ser muy engorroso, sacrifica los valores diferenciales de cada componente que queda excluido. Es a partir de allí que se vuelve complejo el caso de la estandarización de los componentes de la buena educación por lo que hay que ser muy cuidadosos con esa eliminación. Por ejemplo, cuando la ECE o PISA privilegia evaluar matemáticas, lectura y ciencias, usando pruebas estandarizadas, están partiendo de varias presunciones: 1) Es necesario medir los desempeños de los alumnos para saber si están aprendiendo. 2) Esas áreas son las que mejor representan los saberes escolares y la preparación para la educación superior. 3) El contenido de esas áreas debe ser definido por los especialistas de esas disciplinas. 4) La forma de saber si un alumno es competente es a través de exámenes de selección múltiple en la que hay que marcar una de las respuestas prefabricadas por los autores. 5) La solvencia en la disciplina se evidencia con problemas que se resuelven dentro de la disciplina misma.

Cada una de esas presunciones puede ser derrotada con enfoques alternativos que son dejados de lado al escoger aquél que mejor satisface el consenso de los expertos. Pero ese consenso supone concesiones de cada uno en aras de lograr una fórmula común. Esas concesiones son las responsables de excluir alumnos con mucho potencial para aprender y tener éxito, pero cuyas capacidades no se expresan bajo las presunciones de los diseñadores de las pruebas estandarizadas.

En suma, las pruebas estandarizadas tienen un valor relativo en la medida que sean uno entre diversos instrumentos que se usan para conocer los aprendizajes de los alumnos, y en la medida que los puntajes que de ellas se obtengan no sirvan para jerarquizar colegios o alumnos como buenos o malos o para predecir sus futuros desempeños o éxitos, porque éstos dependen de una infinidad de factores y varían de alumno en alumno, y a lo largo del tiempo.

*León Trahtemberg es Conferencista y consultor en Educación. Miembro del Consejo Nacional de Educación. Co-Promotor y Líder Pedagógico del colegio Áleph

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